王崧舟 |《义务教育语文课程标准(2022年版)》“整本书阅读”解读

2022-10-9 16:19 原创 · 图片4

转载自公众号:王崧舟

《义务教育语文课程标准(2022年版)》
“整本书阅读”解读

 杭州师范大学  王崧舟 
浙江金华市教育教学研究中心  王春燕

作为拓展型学习任务群之一的“整本书阅读”,是对语文课程中单篇阅读、群文阅读的必要补充与提升,是培养学生终身阅读能力的必由之路,也是全面提升学生语文课程核心素养的必然要求。

关于整本书阅读,叶圣陶先生在《论中学国文课程的改订》中早就指出:“国文教材似乎该用整本的书,而不该用单篇短章,像以往和现在的办法。退一步说,也该把整本的书作主体,把单篇短章作辅佐”。遗憾的是,叶老的主张由于种种原因,一直未能在语文课程中加以落实。统编小学语文教科书“快乐读书吧”的设置,为整本书阅读打下了一定基础。但就实践情况而言,整本书阅读时间不够、阅读质量不高、教学落实乏力、评价方式单一等问题,依然是整本书阅读教学需要直面的重要挑战。

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一、内涵与价值:为终身阅读奠基

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“2022年版课标”)针对该任务群的价值定位指出:“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中,根据阅读目的和兴趣选择合适的图书,制订阅读计划,综合运用多种方法阅读整本书;借助多种方式分享阅读心得,交流研讨阅读中的问题,积累整本书阅读经验,养成良好阅读习惯, 提升整体认知能力,丰富精神世界。”

由上述定位出发,我们认为“整本书阅读”学习任务群的主要价值体现在以下几个方面:

(一)“整本书阅读”有助于拓宽学生的阅读视野

众所周知,现行小学语文教材是以单篇短章作为主体的。这样的编写体例,文章篇幅短小,教材内容有限,教与学的重点集中在字、词、句、段、篇上,学生的认知范围相对狭窄,情感体验比较粗浅。曹文轩指出:“一个孩子必须阅读规模较大的作品,随着年龄的增长,越应当如此。因为大规模的作品,在结构方式上,是与短篇作品很不一样的。短篇作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式,而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式”。

整本书阅读与篇章阅读的主要不同,在于它的阅读视野与思维含量。总体来说,整本书的文化视野更开阔,内容含量更丰富,思维方式更复杂,反映的社会生活更加全面和深刻。整本书阅读所对应的不应只是语文听说读写训练的一块小天地,重点应放在阅读兴趣、范围、习惯、速度、策略以及思维品质提升、作品意义建构、对生活生命的体悟上。

事实上,学生阅读量的积累,主要不是通过篇章阅读,而是整本书阅读。阅读量的积累,本质上是文化底蕴的积淀、语言经验的充实、思维含量的提升、精神营养的丰厚,而这一切,都取决于阅读视野的拓宽与转变。整本书阅读,为学生阅读视野的拓宽提供了坚实、有效的课程载体。

(二)“整本书阅读”有助于提升学生的元阅读能力

整本书阅读,当然有助于培养学生多方面的阅读能力。但是,相较于单篇阅读和群文阅读,整本书阅读更有助于提升学生的元阅读能力。所谓元阅读,就是通过把阅读的思维过程外化,让读者更清楚地意识到自己的阅读过程,进而不断调节和改进自己的阅读水平。显然,这种对自己阅读过程的意识和调节是高于对阅读内容本身的加工水平的,是“对阅读的阅读”,即元阅读。“对阅读的阅读”中,第一个“阅读”指向读物的阅读过程本身,也就是我们日常所理解的阅读;第二个“阅读”,则是对第一个“阅读”,即读物的阅读过程本身的监控、反思与调节,包括:对阅读活动的预测、计划、策略选择、监测、修正和评价等环节。2022年版课标所指出的“根据阅读目的和兴趣选择合适的图书,制订阅读计划,综合运用多种方法阅读整本书”等,本质上指向的就是元阅读能力的培养。

单篇阅读、群文阅读的诸多方法和策略当然可以迁移到整本书阅读中来,但是,整本书阅读不是单篇阅读、群文阅读的简单延伸和平面拓展,而是一种阅读能力的升级与迭代。这其中,元阅读能力的训练与提升,是整本书阅读的关键所在。培养学生的元阅读能力,重点是让学生知道有哪些有效的阅读策略,以及这些阅读策略在什么条件下可以选择。在学生知道并选择了阅读策略之后,还要唤醒学生对阅读策略使用过程进行自我监控的意识。这种基于自我监控的阅读能力,只有通过整本书阅读才能得到切实有效的培养与提升。

(三)“整本书阅读”有助于养成学生的终身阅读习惯

整本书阅读的终极目的,在于培养学生终身阅读的习惯。要养成终身阅读习惯,却不教学生阅读整本书,这是无论如何也说不通的。对此,叶圣陶先生早就有过精辟论述,他指出:“平时教学单篇短章,每周至多两篇,以字数计,至多不过四五千字;像这样迟缓的进度,哪里是读书习惯所许可的?并且,读惯了单篇短章,老是局促在小规模的范围之中,魄力就不大了;等遇到规模较大的东西,就说是两百页的一本小书吧,将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯?”

虽然,就目前的实际教学看,叶老所讲的单篇阅读的频次、容量以及周期等,都有所变化。但是,根本性的一些阅读问题,如迟缓的进度、局促的视野等,则几无改观。唯有充分认识整本书阅读的独特意义和作用,并能抱定语文课程设置该学习任务群的宗旨,一步一步加以落实,才能使之为学生的终身阅读奠定扎实的基础。一方面,由于整本书阅读必然囊括记叙、说明、抒情、议论等诸类文体,所以,整本书阅读显然有助于养成学生多文体的阅读能力;另一方面,整本书阅读要求学生心志专一、持之以恒,虽然学生阅读整本书的数量会有所局限,但是那样专心致志、锲而不舍的阅读全过程,显然对他们养成良好的阅读习惯大有裨益。学生在整本书阅读过程中,不断发现自己、提升自己、完善自己,获得更持续、更有深度的生命体验。

事实上,只有基于整本书的阅读,才是真正的深度阅读、高阶阅读。通过整本书阅读,学生更能全面了解作者的成长经历、思想变化,了解文中人物形象的特征;与作者产生情感共鸣、思想交流,把作者对人生、历史、文化的看法,与自己的阅读经验联系起来,并逐渐内化为自己的人生哲学,从而综合提升语文课程核心素养。

二、目标与内容:侧重于发展整体阅读素养

整本书阅读作为拓展型学习任务群之一,在扩大学生阅读空间、养成终身阅读习惯、提升阅读思维品质、发展整体阅读素养上,发挥着独特而重要的作用。2022年版课标对该任务群的学习目标与内容有如下要求:

第一学段(1~2年级)

(1)阅读富有童趣的图画书等浅易的读物,体会读书的快乐。

(2)阅读、朗诵优秀的儿歌集,感受儿歌的韵味和童趣。

(3)阅读自己喜欢的童话书,想象故事中的画面,学习讲述书中的故事。

以下,我们先以表格形式对第一学段整本书阅读的学习内容加以归类梳理,再从目标、内容、方法等三个维度加以逐点说明。

表1  “整本书阅读”第一学段学习内容分析

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1.关于阅读目标

2022年版课标在“课程目标”部分提出第一学段整本书阅读的目标是:“尝试阅读整本书,用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书。养成爱护图书的习惯。”“课外阅读总量不少于5万字。”总的来说,第一学段的目标是引导学生在“尝试”中快乐地读书,体会读书的快乐。根据第一学段学生的阅读心智特点,该学段的关键是要引导学生实现从阅读图画到阅读文字的顺利过渡。要达成读图到读文的成功衔接,可以借鉴欧美国家的“桥梁书”概念。桥梁书介于图画为主的书与纯文字书之间,旨在实现从读图到读文的跨越,推进儿童独立阅读。第一学段的整本书阅读,可以经由“桥梁书”的辅助,激发学生的阅读兴趣,增强阅读的愉悦感,为他们爱上阅读奠定基础。

2.关于阅读内容

整本书阅读任务群设置的第一学段学习内容,符合该学段学生年龄特征、心理特征和阅读水平。阅读内容安排螺旋上升,从图文结合的图画书,到短小有趣的儿歌,逐步过渡到学生喜爱的童话故事。阅读要求循序渐进,从体会读书的快乐,感受儿歌、童谣的趣味,学习讲述书中的故事,逐渐认识阅读是生活的重要内容,养成与书相处的习惯,为流畅性阅读奠定基础。

3.关于阅读方法

要重视整本书阅读前的指导,可以引导学生先了解书籍,看看封面、插图和目录,看看整本书的结构,了解作者写的是关于哪方面的内容,是否是自己感兴趣的书籍,试着学习把故事讲给同学、家长、老师听。要让学生读得开心,不必苛求字字落实,句句较真,如陶渊明所说“好读书,不求甚解”。要千方百计激发学生的阅读兴趣。跳着读,猜着读,大致能懂就一气呵成读下去。读完一本,再读一本,慢慢建立读整本书的信心。

第二学段(3~4年级)

(1)阅读表现英雄模范事迹的图书,如《小英雄雨来》《雷锋的故事》等,讲述英雄模范的动人故事。

(2)阅读儿童文学名著,如《稻草人》《爱的教育》等,感受作品传达的真善美,用自己喜欢的方式讲述故事大意。

(3)阅读中国古今寓言、中国神话传说等,学习其中蕴含的中华智慧,口头或书面分享自己获得的启示。

以下,我们先以表格形式对第二学段整本书阅读的学习内容加以归类梳理,再从目标、内容、方法等三个维度加以逐点说明。

表2  “整本书阅读”第二学段学习内容分析

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1.关于阅读目标

2022年版课标在“课程目标”部分提出第二学段整本书阅读的目标是:“阅读整本书,初步理解主要内容,主动和同学分享自己的阅读感受。”“课外阅读总量不少于40万字。”从第一学段的课外阅读总量5万字,到第二学段的课外阅读总量40万字,有了大幅度提高。这就要求第二学段学生的阅读速度要有较大提升。三年级是阅读能力形成的关键时期,也是阅读水平发展的分水岭。2022年版课标在第一学段提出“学习默读”的要求,到了第二学段,则要求“初步学会默读,做到不出声,不指读”。研究表明,越早学会默读,阅读速度就越快,通过阅读获取的信息量也越大。“PIRLS认为小学三年级(9岁左右的学生)是阅读发展的关键期,在此之前是‘学习阅读’,三年级之后则要‘通过阅读来学习’。如果在小学三年级之前还没有培养出阅读兴趣和阅读技能,以后将出现‘富者愈富,贫者愈贫’的现象,也将影响到其他学科能力的发展”。 为此,我们必须高度重视三年级这一阅读能力的敏感期、窗口期,通过整本书阅读,让学生初步学会默读,顺利度过阅读成长的关键期。

2.关于阅读内容

整本书阅读任务群设置的第二学段学习内容,以阅读故事性、情节性强的书籍为主,同样契合该年龄段学生的认知特点和阅读规律。根据加拿大学者基兰·伊根的研究,该年龄段的学生正处于“神话认知”向“浪漫认知”的过渡阶段。一方面,故事、比喻、神秘感、心理成像、游戏与玩耍等依然是他们重要的认知工具。所以,这个时期的阅读材料,情节依然是关键,那些故事性强、充满神秘感、有矛盾冲突和张力的书籍,能引起他们浓厚的阅读兴趣。另一方面,英雄主义联想、惊异感、知识及人文内涵等逐步成为他们的优势认知工具。所以,这个时期的阅读材料,还要关注他们的英雄主义情结,要满足学生的“白日梦”。应该说,该学段建议阅读的英雄模范事迹图书、儿童文学名著、中国古今寓言及中国神话传说等,完全符合该年龄段的认知特点和优势。

3.关于阅读方法

2022年版课标在“课程目标”的表述中,对第二学段提出了“学习略读,粗知文章大意”的要求。所谓略读,是指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法。换句话说,略读是要求读者有选择地阅读,以求抓住文章大概,加快阅读速度。整本书阅读,要让学生学习精读和略读的结合、默读与朗读的穿插。比如,以朗读精彩的情节作为切入点,激发学生阅读整本书的兴趣,这在实践中常常会有较好效果。

第三学段(5~6年级)

(1)阅读反映革命传统的作品,如《可爱的中国》《小兵张嘎》《闪闪的红星》等,讲述自己感受到的家国情怀和爱国精神。

(2)阅读文学、科普、科幻等方面的优秀作品,如《寄小读者》《十万个为什么》《海底两万里》等,学习梳理作品的基本内容,针对作品中感兴趣的话题展开交流。

(3)梳理、反思小学阶段的阅读生活,运用口头或书面方式,与同学分享自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法。

以下,我们先以表格形式对第三学段整本书阅读的学习内容加以归类梳理,再从目标、内容、方法等三个维度加以逐点说明。

表3  “整本书阅读”第三学段学习内容分析

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1.关于阅读目标

2022年版课标在“课程目标”部分提出第三学段整本书阅读的目标是:“阅读整本书,把握文本的主要内容,积极向同学推荐并说明理由。”“扩展阅读面,课外阅读总量不少于100万字。”要达到第三学段的阅读量目标,首先要提高默读水平。第一学段提出“学习默读”;第二学段提出“初步学会默读”,要求“做到不出声,不指读”;而第三学段则有了明确的速度要求,“默读有一定的速度,默读一般读物每分钟不少于300字”。只有保证一定的默读速度,才能扩展阅读面,提高阅读总量。其次,要“学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息”。在第二学段“学习略读”的基础上,第三学段要求“学习浏览”,这不仅是阅读速度的进一步提升,也是阅读策略、阅读方式的转换与升级。综合运用精读、略读、浏览等策略,必将进一步提升学生的整体阅读能力。

2.关于阅读内容

根据基兰·伊根的研究,该学段的学生正由浪漫认知发展到哲学认知阶段。现实世界的抽象意义、能动的参与感、追求权威和真理、元叙事理解等,正在逐步成为该学段学生的认知优势。所以,这个时期的阅读,正在由“情节”中心向“思想”中心过渡。通览第三学段整本书阅读的内容设置,无论是反映革命传统的作品,还是文学、科普、科幻等方面的作品,都开始由情节关注转向到思想关注、由感性阅读转向到理性阅读上来。阅读反映革命传统的作品,不仅要感受革命人物形象以及所处的环境,更要体会其中所蕴含的家国情怀和爱国精神;阅读文学、科普、科幻等方面的优秀作品,引导学生学习人类文明优秀成果,在中外文明互鉴中开阔视野、陶冶性情,树立正确的人生观、世界观、价值观。这样的内容设置,与该学段学生的认知特点与优势高度契合。

3.关于阅读形式

第三学段的阅读形式更加丰富,学习运用精读、略读、浏览等阅读方法把握文本的主要内容,学习梳理作品的基本内容,针对作品中感兴趣的话题,主动跟他人展开交流。同时,该学段第一次明确提出梳理、反思小学阶段的阅读生活,即元阅读的要求,这是阅读形式质的变化。由关注具体的阅读行为,上升到对阅读本身加以关注,要学习反观、梳理、监控自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法,并能运用口头或书面方式,分享、交流自己的阅读生活。这样的要求,有助于学生养成良好的阅读习惯。

总之,三个学段的整本书阅读目标与内容,遵循学生的认知特点与阅读规律,呈现出螺旋上升的层次性与递进性;同时,又锚定整本书阅读的特殊性,彰显整体阅读素养这条主线,具有清晰的关联性与发展性。整体阅读素养,是运用系统思维理解和把握阅读材料的一种综合性阅读能力。它同化精读、略读、浏览等单篇阅读技能,又不是上述阅读技能的简单叠加。它强调阅读过程中的目的性、整体性、开放性、动态性,关注整体背景下对读物提取信息、解释观点、推演结论、判断价值的能力。整本书阅读,既不能以点代面,用片段精读代替整本书阅读,回到单篇阅读的老路上;也不能以导代读,将整本书压缩、提取出若干知识点,以刷题方式代替学生原汁原味的阅读。我们必须通过教学思维的整体性、教学方法的整合性,在整本书阅读过程中致力于培养学生的整体阅读素养,为终身阅读奠基。


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