书摘:提升汉语儿童图画书阅读理解能力的教育建议

2008
2021-6-17 22:27 原创


汉语儿童早期阅读与读写能力发展研究10人有 · 评价2周兢,刘宝根 著华东师范大学出版社 / 2020-05

总结上述有关3-6岁汉语学前儿童图画故事书阅读理解以及眼动控制的分析结果,以下将针对本研究的三个问题提出结论并进行讨论,最后提出相应的教育建议。

一、汉语儿童对图画故事书的理解历经由图画形象到事件行动再到角色状态等阶段

本研究建立了基于图画形象认知的阅读理解评估框架,对儿童阅读理解的整体分析以及儿童对图画形象、事件行动和角色状态理解的比较分析表明,儿童阅读图画故事书时的意义建构以图画形象为基础,对图画故事书的理解历经图画形象到事件行动再到角色状态等阶段。

首先,从发展的起点来看,3岁儿童主要理解的是图画形象,对事件行动和角色状态的理解几乎为零,4岁以后的儿童在事件行动和角色状态理解上的得分才开始增加并在之后持续提高;其次,从发展的水平来看,儿童在3-6岁期间始终对图画形象的理解最好,其次是对事件行动的理解,最差的是对角色状态的理解;第三,从发展的速度来看,儿童对图画形象和事件行动的理解远远快于对角色状态的理解。这些结果在一定程度上支持了视觉语法理论,表明正如儿童在理解一句话之前首先要理解组成这句话的词汇,儿童在理解图画的意义之前首先要理解构成图画的语法单元—图画形象。

这样的结果可以从儿童通过图画视觉阅读获取信息能力的发展以及儿童口头语言表达能力的发展两个方面来解释。图画形象是图画建构故事意义的基本元素(Kress & Leeuwen,1996),直接代表物质世界中的人、事、物等对象。通过联系已有的生活和认知经验,儿童比较容易理解这种由图画直接表征的意义(Goldsmith,1984;Cooper,2008)。对事件行动的理解则要求儿童综合来自不同图画形象的信息,对图画形象之间的关系进行推理,而儿童在4-8岁期间整合图画信息、对图画进行推理的能力持续增强(Paris & Paris,2001;2003),因而其对事件行动的理解水平也迅速获得了提高。对角色状态的理解除了要求儿童能综合图画信息进行推理外,还需要儿童具有一定的心理理论能力,能够推断角色的心理状态。儿童虽然在4-5岁左右开始形成心理理论(王益文,张文新,2002),但6岁以前的儿童仍处于认知发展的自我中心阶段,其识别和理解他人心理状态的水平都有限(王振宇,2000),因而即使4岁以后的儿童对角色状态的理解较3岁儿童有较大进步,但一直到6岁期间儿童对角色状态理解的整体水平还是不高。另外,本研究通过儿童口头回答问题获得其阅读理解得分,因而所获得的结果也会受到儿童口头语言表达能力的影响。与图画形象、事件行动和角色状态等内容的表达相对应的分别是语言中的名词、动词和形容词,而儿童词汇发展由名词到动词再到形容词(夏滢,2009)这一顺序特征无疑也在一定程度上反映在了儿童对其理解的图画故事书中的图画形象、事件行动和角色状态等内容的表达之中。

二、汉语儿童阅读图画故事书时的眼动受图画形象视觉特征和视觉语法特征影响

有关文字阅读和场景知觉的眼动研究都表明读者的眼动受到视觉和语言认知两方面因素的影响(白学军等,2015;Clifton et al.,2016;Henderson & Hollingworth,1998)。本研究对3-6岁儿童在不同类型图画形象上的视觉关注分析表明,儿童自主阅读时何时关注到图画形象、在图画形象上注视多长时间和多少次数同样受到图画形象的视觉特征(面积大小)和视觉语法特征(语义表征难度)两方面因素的影响。

首先,图画形象的面积越大,儿童越早注意到,并且注视的时间越长、次数越多,这支持了高晓妹所提出的儿童自主阅读图画书时的视觉关注具有大面积信息优先的特点(高晓妹,2009)。另外,图画形象的语义表征难度越低,儿童越早能够注意到,并且注视的时间越长、次数越多。这些语义表征难度低的图画形象是在回答阅读理解问题时大多数儿童能够识别出来的图画形象,表明儿童在自主阅读时容易注意到,并且会花更多的时间关注他们所熟悉的图画形象。其次,3岁儿童最早注意到面积大的图画形象,但并不是最早注意到语义难度低的图画形象。有可能对于年幼的儿童来说,由于认知经验和生活经验有限,在自主阅读时他们何时关注到图画形象更容易受到面积大小等视觉特征的影响。最后,儿童在语义表征难度低的图画形象上注视的时间最长、次数最多,而在语义表征难度中等和高的图画形象上注视的时间短、次数少,且两者之间并无显著差异。这可能反映出语义表征难度对儿童自主阅读的图画认知加工过程的影响。有研究者通过阅读反应的观察分析指出,儿童在阅读图画书时通过对图画中的对象进行命名、讨论以及推理而建构故事意义(Day,1996;Cooper,2008)。当儿童识别出图画形象后,才能进一步对图画形象之间的关系进行认知加工,推断其所表征的行动,因而如果图画形象的语义表征难度较大,儿童无法在早期识别出图画形象,那么就会停止加工而中断对图画形象的关注。这与Rayner及其同事所认为的读者在文字阅读过程中的眼动很大程度上由词法及其他语言加工所控制的观点也是一致的(Clifton,2016)。

三、注视聚焦于图画形象、回视聚焦于有视觉语法关系的图画形象有助于儿童更好的理解

与阅读文字时一般从左往右、从上往下不同,人们在观看图画时的眼动注视轨迹似乎没有明显的规律(Duchowski,2003),但已有研究指出人们在观看图画时视线总是集中在信息丰富的区域(Henderson & Hollingworth,1998),儿童也不例外(高晓妹,2009;周兢等,2010;韩映红等,2011)。然而,并没有研究具体说明图画中哪里是富含信息的区域以及儿童如何关注这些富含信息的区域。本研究从视觉语法的角度分析图画的构成,由于“图画形象”承担了类似语言中“词”的功能,是构成图画叙事的基本语法单元,因而认为图画形象区域是富含故事内容信息的区域。

无论是处于读图还是图文结合阅读的阶段,3-6岁儿童都高度关注图画形象区域,且随年龄增长,儿童对图画形象区域的关注程度有提高的趋势。另外,本研究对3-6岁儿童在不同关系图画形象之间回视的分析表明,5岁前儿童较多受视觉特征的影响而在无关图画形象之间产生回视,5岁后儿童的回视则较多受视觉语法特征的影响,逐渐减少对无关图画形象之间的回视,但逐渐增加对有视觉语法关系的图画形象的回视。由于随年龄增长,3-6岁儿童在自主阅读过程中对图画形象和行动的理解越来越好,因而本研究的这些发现可能表明注视聚焦于图画形象、回视聚焦于有视觉语法关系的图画形象有助于儿童的理解。这一方面是由于图画形象是图画叙事的基本语法单元,富含故事信息;另一方面是由于回视反映的是儿童对图画形象之间关系的推理过程,当儿童在具有语法关系的图画形象之间来回注视时才有可能推理出其所表征的行动,而在无关图画形象之间的来回注视无助于儿童对行动的推理甚至产生干扰。

四、在教育情境中帮助儿童提升阅读理解水平

1.对儿童的阅读理解指导遵循由图画形象到事件行动再到角色状态的发展顺序

3-6岁汉语儿童对图画故事书的理解遵循由图画形象理解到事件行动理解再到角色状态理解的顺序。3岁儿童以图画形象理解为主;4岁开始,儿童对事件行动和角色状态的理解获得发展;4-6岁期间,儿童对图画形象和事件行动的理解能力持续显著提高,但对角色状态的理解能力发展较缓。上述有关学前儿童图画故事书阅读理解能力发展的阶段规律虽然提供了一般对应的年龄阶段,但儿童的现实发展状况也可能会依个人生活或阅读经验的丰富与否而有所提前或落后,或是有所擅长或不足。成人应心怀学前儿童图画故事书阅读理解能力发展这一顺序规律,在通过观察与互动了解儿童所处发展阶段的基础上,合理设置活动目标,帮助儿童在现有的水平上获得进一步发展。例如,小班孩子可以侧重于发展对图画形象以及由图画形象之间的关系直接表现的事件行动的理解,中班孩子可以侧重于发展对需要联系前后图画内容进行推理的事件行动以及角色外观状态的理解,而大班孩子可以侧重于发展对角色内部心理状态的理解。不过这样并不意味着不同的年龄段只发展某一种阅读理解能力,而是在整合促进儿童图画形象、事件行动和角色状态理解能力发展的前提下突出每个阶段应发展的重点。

此外,阅读活动开展的过程中还应注意这样几点:一是对于年龄小或是阅读经验比较缺乏的孩子可以提供背景简单、图画形象容易分辨、视觉语法关系明显的图画书,以利于他们的理解;二是要重视孩子的自发提问,因为从中可以了解孩子的理解能力水平,同时也可通过适当的提问了解儿童对图画形象、事件行动或角色状态的理解程度如何;三是在对孩子进行指导时应先引导孩子理解图画故事书中的图画形象,在此基础上进一步帮助孩子理解相关的事件行动和角色状态,同一活动中的难度挑战梯度也应参照儿童理解的这一顺序规律而设置;四是对可能超出孩子理解能力范围的内容,成人应提供适当的解释或者支架,引导孩子跳一跳、够一够,在最近发展区内获得阅读理解能力的发展。

2.帮助儿童学习图画视觉认知的有效策略

儿童自主阅读图画故事书时何时关注到图画形象、在图画形象上注视多长时间和多少次数同样受到图画形象的视觉特征(面积大小)和视觉语法特征(语义表征难度)两方面因素的影响,而注视聚焦于图画形象、回视聚焦于有视觉语法关系的图画形象有助于儿童的理解。从这一结论出发,成人可以在阅读活动中帮助儿童学习图画视觉认知的有效策略。

(1)优先关注图画形象

图画形象是图画中富含信息的关键区域,本研究的结果也表明,阅读时视线聚焦于图画形象区域有助于儿童更好地建构图画的意义,因而在阅读活动中首先要引导儿童学会优先关注图画形象。图画故事书中的图画形象有很多,依据故事内容可以分为主角、配角、主角动作对象、背景事物等;有些图画形象与故事发生、发展的主线相关,有助于理解故事的主要内容,而有些图画形象与故事主线无关或关系不大,但有助于理解故事的一些细节信息。因此,具体而言,对于年龄小或阅读经验不足的孩子可以引导他们优先关注与故事发展主线相关的图画形象,如主角和主角的动作对象等,这样更有利于他们从整体上理解故事的主要内容;对于稍年长或是阅读经验较丰富的孩子来说,则除了主角和主角的动作对象以外,还可以引导他们注意配角和背景事物等图画形象,从而有利于他们在理解了故事主要内容的基础之上增加对故事其他细节的理解。

(2)带着问题观察图画

儿童在什么时候注意到图画形象,或接下来会注意哪个图画形象受到图画形象的视觉特征和视觉语法特征两方面因素的影响。儿童会更早注意到面积大的图画形象,或是表征儿童比较熟悉的事物的图画形象,并在这些图画形象上注视的时间更长、次数更多。因而,在阅读活动之前,成人可以先对图画书中的图画形象进行分析,预测哪些图画形象儿童会比较关注,哪些图画形象儿童则容易忽视。对于那些在视觉特征上不太凸显,或是表征儿童不太熟悉的事物但与故事内容密切相关的图画形象,成人需要采取相应的措施在阅读过程中引导儿童关注。安德伍德和福尔沙姆(Underwood & Foulsham,2006)曾指出,当随意观看图画时被试往往先关注视觉上凸显的对象,但当被试带着寻找某个目标的任务观看图画时,那些与目标无关但视觉凸显的对象就不会对注视产生影响了。这提示我们,在阅读活动中可以通过提问或游戏的方式为儿童设置一个搜索的目标,让儿童带着问题对图画进行观察,这样就能帮助儿童不仅关注到视觉特征凸显、表征意义较为熟悉的图画形象,而且也能有意识地去关注视觉特征不凸显、表征意义不熟悉但有利于理解故事内容的图画形象。当然,对于表征儿童不熟悉的图画形象,成人还应该在活动前丰富儿童的相关经验,或是在活动中提供支架以帮助儿童理解。

(3)建立图画形象之间的联系

图画故事书中,图画形象表征现实或想象世界中的某个对象,不同图画形象之间的关系构成了故事中的事件行动和角色状态变化。本研究的结果证实在有视觉语法关系的图画形象之间回视有助于儿童的理解,因而在阅读活动中成人要帮助儿童建立图画形象之间的联系。

具体而言,观察的方法是在对图画形象分类的基础上进行推理,从而建立图画形象之间的联系。在同一画页中往往存在多个图画形象,但事件行动主要由角色以及角色动作的对象等图画形象之间的关系构成,其他的背景事物等图画形象则容易成为儿童对事件行动进行视觉认知时的干扰因素,对于3、4岁的年幼儿童尤其如此。因而,成人在鼓励儿童观察图画形象之间的关系时可指导儿童先学会辨别图画形象的类别,了解各类图画形象存在的意义和功能,在此基础上准确识别出表征事件行动的图画形象,对事件行动做出正确推理。有时候,图画故事书中的事件行动并未由可观察到的图画形象之间的关系直接表征,这时,成人则需要指导儿童学习联系前后页的图画形象信息,依据故事情节的发展对相应的事件行动做出推理。与由图画形象之间的关系直接表征的事件行动相比,对这种图画中隐含的事件行动的视觉认知难度较大,应该考虑儿童的现有认知水平合理制定对儿童的指导策略。角色状态变化则表现在表征同一个角色的图画形象在视觉特征上发生变化,这就需要成人引导儿童对这些图画形象进行观察和比较,通过大小、位置、色彩、视角,或是表情、动作等细节比较,建立这些图画形象在意义上的联系,推理角色发生的变化。


回应2 举报
赞8
收藏2
3年前
佩服亲在上班之余还挤出时间看书
3年前
AlbertSong 佩服亲在上班之余还挤出时间看书
以前看书是为了消遣,现在看书是对抗工作压力。😂白天越累晚上越想看。
发布

推荐阅读

穿山甲
穿山甲
2008